中学语文教学中的文本解读，是指在教师指导下学生积极感知、理解、评价、创获文本的过程。在这一过程中，解读的主体——教师和学生通过文本与作者展开积极的对话，最终实现对文本建设性的体验，实现文本育人的终极价值。

教师和学生在教学中的角色地位不同，因此在文本解读中，他们肩负的任务也有所不同。就学生而言，他们解读文本的目的是发挥文本的教育功能，实现自我的文化熏陶，提升自身的文化素养、人生品位和生活情趣，发展个性，塑造健全的人格；就教师而言，他们解读文本之目的在于给学生导航，以自己的解读过程影响学生的解读，从而使文本最大限度地发挥其育人功能，服务于教师自身的发展，更服务于学生的发展。由此可见，在日常教学过程中，教师对文本的解读，直接影响到语文课堂教学的质量。教师的解读如果是到位的，那么，其“导航”的准确性便高，语文教学这艘“航船”到达目的地的可能性就增加；反之，“航船”可能无法“入港到位”，甚至会有南辕北辙之误。

随着语文课堂教学改革的不断深入，特别是由于语文新课程标准的实施，中学语文教学中文本解读泛政治化的倾向已经基本消除了，分析《项链》主人公路瓦栽夫人的形象意义时已少提讽刺小资产阶级的虚荣心了。随着“多元解读”“个性化解读”等名词的点击率的提高，文本解读中泛概念化的倾向正在逐步消失，解读《荷塘月色》已不贴“大革命失败后知识分子的苦闷”这一标签。

如果说文体解读中的泛政治化、泛概念化是阅读错位中的“越位”的话，那么，每一位语文教育工作者都值得为今天“越位者”的减少而欣喜。然欣喜之余，又不难发现阅读错位中的“失位”现象出现了，这是目前中学语文教学文本解读的新病症，值得每一个语文工作者，尤其是一线语文教师的重视。

一、顾此失彼，拣了西瓜丢了芝麻。

人教版七年级上册有一篇鲁迅的经典散文《风筝》，教材编者将其置于第五单元（感悟亲情），并在篇首加上了这样的导语——“在温馨与和美中有亲情，在误解和冲突中也有亲情。本文讲述的就是这样一个故事。”

受“导语”的影响，不少教师在解读此文时将主旨定位于“亲情”。这样的解读“到位”了吗？

因“嫌恶”风筝，当在“尘封的什物堆中发见”了弟弟“将要完工”的蝴蝶风筝时，“我”“很愤怒他的瞒着我的眼睛，这样苦心孤诣地来偷做没出息孩子的玩艺”，于是，“我即刻伸手抓断了胡蝶的一支翅骨，又将风轮掷在地下，踏扁了”。二十多年后， “对于精神的虐杀的这一幕，忽地在眼前展开，而我的心也仿佛同时变了铅块，很重很重地堕下去了”，当“我”怀着万分的忏悔求得弟弟的宽恕时，“他什么也不记得了”，而“我的心只得沉重着”“而一并也带着无可把握的悲哀”……

这便是风筝的故事，其中承载的难道只是“误解和冲突”中的亲情？若是，篇首文末何以两次写那个被压抑、被封锁住的春天，且“在我是一种惊异和悲哀”，使我有着“不如躲到肃杀的严冬中去吧”的威逼感？

鲁迅先生两位亲属许广平和周建人一直从儿童教育角度来谈《风筝》的。1956年的秋，北海少年之家举行鲁迅纪念会时，许广平在会上对孩子们说，鲁迅先生写《风筝》是要告诉人们：“自己做过的错事应该牢牢记住，并不是人家不记得就可以过去了。”周建人先生明确指出：“我想他所以这样写，主要是批判当时一些人对儿童的不正确的态度和教育方法。”①

李允经先生在《鲁迅名作鉴赏辞典》中指出，“当年，小兄弟以风筝迎接春天，自己却演了一场精神虐杀的恶作剧，至今难以追悔！那么，现在，小兄弟的‘春天’又在哪里呢？我的‘春天’何在呢？四周都是黑暗，又是谁在制造黑暗呢？当代百花凋零、生灵涂炭的精神虐杀者又是谁呢？春光时节竟无春，春光季节竟是冬，这又怎能不使诗人产生一种“无可把握的悲哀”呢？这是人民的悲哀，时代的悲哀！在这里，诗人已透过自己感受的层层淤积，对于那污浊、腥秽的现实发出了强烈的抗议！……将幼时因‘精神虐杀’而引发的深沉的自责，和对于眼前‘社会虐杀’的强烈抗议巧妙地加以揭示，将自我批判和社会批判成功地加以结合，乃是散文诗《风筝》的写作特点。”②

《全日制义务教育语文课程标准》中指出“阅读是搜集处理信息、认识世界、发展思维、获得审美体验的重要途径。阅读教学是学生、教师、文本之间对话的过程。”与文本对话，就是要抓住文本中所透露的重要信息理解作品，从而“加深理解和体验，有所感悟和思考，受到情感熏陶，获得思想启迪，享受审美乐趣。”③

 “说诗者不以文害辞，不以辞害志，以意逆志，是为得之。” ④孟子认为，评论诗的人，既不能根据诗的个别字眼断章取义地曲解辞句，也不能用辞句的表面意义曲解诗的真实含义，而应根据整篇作品的立意，来探索作者的心志。读文又何尝不是这样呢？同样的观点，叶圣陶先生在《语文教学二十韵》里说得明明白白：“作者胸有境，入境始与亲。作者思有路，遵路识斯真。一字未宜忽，语语悟其神。”

也许是因为过去的文本解读批判得太多了，今天，我们有点不敢批判了，但作品中明明有这样的成分，却因为不敢而“不愿”，难免有因噎废食之嫌。也许是因为作者所表现的主旨离今天的学生日渐遥远了，今天的孩子已读不出“那味儿”了，但作者的“本元”在此，却因“多元解读”而不能‘遵路’‘入境’，或给人削足适履之憾。

二、惧怕概念，浅尝则止。

在文本解读中，泛概念化容易走向机械。读诗歌就必求意象的象征意义，读小说就必探求人物性格的闪光点（阴暗面），读散文就谈抒情为主还是叙事为主，的确能把文本读“死”。但凡事都有一个度。文章之所以成“体”，是因为它具备了某种体裁的特点。解读文本时，还是应该兼顾一下“体”这一概念的。

人教版七年级上册第二单元第八课节选了周国平的《人生寓言·白兔和月亮》，编者或许认为该寓言告诉人们“拥有财富是好事，却可能失去人生的许多乐趣”，因此在“导语”中作了上述提示。我在授课时却遇到了这样一幕的尴尬——

师：请大家说说文中的月亮可以寓指什么？这个故事告诉我们什么道理？

生1：指财富。这个故事告诉我们拥有财富是好事，却可能失去人生的许多乐趣。

生2：指地位。这个故事告诉我们拥有地位是好事，却可能失去人生的许多乐趣。

生3：指荣誉。这个故事告诉我们拥有荣誉是好事，却可能失去人生的许多乐趣。

生4：指生命……（教室里哄堂大笑，我也愕然。）

师：大家先别笑，听听他的理由。

生4：如果你拥有的生命是以卑鄙的手段获得的，譬如战争年代那些出卖了同志的叛徒，那么就不可能有人生的乐趣。那些叛徒不是成天提心吊胆，怕共产党人来为战友们报仇吗？（教室里依旧有笑声。但我却迅速地想着对策，因为这是我事先没有解读到的。）

师：那谁能用一句话来概括这个故事告诉我们的道理呢？这句话要包含刚才所有的意思。（沉思……）

生5：如果拥有本不该属于自己的东西，常常会使人失去许多乐趣。

在这堂课的“教后感”中我这样写道——

寓言，就是“用假托的故事或自然物的拟人手法来说明某个道理或教训的文学作品，常带有讽刺或劝戒的性质。” ⑤在寓言中，故事大多是具体的，而道理常常是抽象的，由财富、地位、荣誉、生命到“本不该属于自己的东西”不就是一种由具体到抽象吗？

学会由具体到抽象，不是语文课应该培养的学生的良好思维品质之一吗？因为担心自己步入概念化的老路，所以不敢直接从寓言的文体特点入手，差点导致文本解读的又一次“失位”，更可怕的是差点导致学生能力培养的一次“失位”。看来在文本解读中死抱着概念化的“文体知识”是不对的，而却为了要避开“文本解读概念化”的嫌疑该用它一下时坚持不用，同样是不对的！

幸亏有聪明的学生！

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